De l’approche communicative à la perspective actionnelle – témoignages d’enseignantes aux profils variés

Est présentée ici l’intégralité des témoignages d’enseignantes aux profils variés impliquées dans la formation de formateurs au DEFI (une version courte de cet article est publiée dans Le Français dans le monde n° 417, mai-juin 2018) : des enseignantes frisant les 30 ans de carrière ayant formé des enseignantes comptant 10 ans d’expérience en FLE, toutes formant désormais de jeunes enseignantes de M1 en stage au DEFI.

1. 30 ans de FLE

Les enseignantes ayant 30 ans d’expérience, Evelyne Rosen et Martine Eisenbeis, ont commencé à enseigner selon les principes de l’approche communicative, ont connu les débuts du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (désormais CECR) et l’implémentation complexe de la perspective actionnelle.

• Evelyne Rosen

Mon profil (d’enseignant-chercheur) sera dressé en termes dynamiques de parcours et de trajectoire et illustré par des publications clé jalonnant ma carrière ; ces publications ont été choisies car elles sont disponibles en ligne et/ou ont été diffusées par Le Français dans le Monde ou Le Français dans le Monde Recherches et Applications. Je souhaiterais en particulier dégager à chaque étape en quoi la recherche éclaire la pratique enseignante et permet ainsi une approche réflexive du métier.

Mon parcours d’enseignante commence par une formation classique : la mention Français Langue Étrangère (désormais FLE) de la licence de Lettres Modernes puis une maîtrise FLE à l’Université Paris 3-Sorbonne nouvelle avec l’accent sur des enseignements faisant le lien entre les théories (sur lesquelles reposent les fondements de l’approche communicative) et les pratiques de classe (notamment avec les enseignements de Francine Cicurel, Elisabeth Guimbretière, Sabine Dupré la Tour, Geneviève de Salins et Louis Porcher).

Ma première grande expérience professionnelle en FLE à l’international s’est faite en 1993 (après l’encadrement et l’animation de séjours linguistiques franco-allemands pendant plusieurs années) en tant que Teaching assistant dans une université américaine. Cette expérience implique une modification de ma trajectoire (du fait du statut particulier des assistants de langue dans l’université d’accueil, une inscription en Master en Education était un pré-requis à l’obtention d’un contrat professionnel) : dans le cadre de ce Master, j’ai réalisé un mémoire de recherche analysant l’impact de l’approche communicative sur l’apprentissage du français par les étudiants américains de FLE aux niveaux débutant et avancé dans cette université d’accueil. Cette recherche a été l’occasion d’éprouver la formation reçue, de saisir les différentes facettes d’une situation d’enseignement/apprentissage du FLE en recevant une formation à la réalité de la linguistique appliquée et de son importance pour l’enseignement/apprentissage des langues (sous la direction de Mark Southern et Marian Rothstein) – un véritable déclic.

La suite de mon parcours professionnel m’a permis de découvrir d’autres situations d’enseignement/apprentissage :

• enseignement/apprentissage du FLE et du Français sur Objectifs Universitaires (désormais FOU) en France (notamment à l’Université de Paris-X Nanterre) et en Chine,
• enseignement/apprentissage du Français sur Objectifs de Spécialité (désormais FOS) en France (traduction/interprétation à l’Ecole Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs ; industrie du pétrole à l’Institut Français du Pétrole) et en Chine (industrie automobile à l’Université polytechnique automobile de Wuhan),
• enseignement/apprentissage du français langue maternelle en contexte professionnel en France (industrie du bâtiment ; Chambre de Commerce et d’Industrie, Versailles).

Mon parti pris a été d’emblée de ne pas envisager ces situations de manière fermée, mais au contraire de dégager points communs et spécificités afin d’organiser l’enseignement/apprentissage du français en une combinaison de techniques reproductibles.

Occupent une place centrale, dans cette réflexion, la pratique de simulation et l’adoption de simulations fonctionnelles, particulièrement adaptées au contexte professionnel. Une telle simulation (fonctionnelle) se situe en effet au plus près de la réalité estudiantine et professionnelle de l’étudiant car elle permet de préparer l’apprenant à devenir acteur social dans la « vraie vie » en l’y entrainant au cours d’une activité de classe assurant ainsi des risques (limités) pour la face des apprenants (voir Reinhardt & Rosen dans Porquier & Rosen, 2003 ; voir la référence en ligne ci-après).

Le souhait de poursuivre l’articulation enrichissante entre théories et pratiques de classe s’est concrétisé sous la direction de Rémy Porquier à l’Université Paris x Nanterre avec une mise à l’épreuve des notions d’interlangue et de communication exolingue/endolingue dans différents contextes d’enseignement/apprentissage du français et a abouti à la soutenance d’une thèse en 2001 et à la parution, en 2003, du numéro 49 de la revue LINX (Revue des linguistes de l’Université de Paris X – Nanterre) sur cette thématique – « L’actualité des notions d’interlangue et d’interaction exolingue » :

http://linx.revues.org/524

Ainsi s’achève une première étape de ce parcours conduit à l’ère de l’approche communicative avec un intérêt pour une notion phare de l’époque – celle d’interlangue –  mise à l’épreuve du terrain lors de simulations.

La deuxième phase est marquée par le tournant opéré grâce à la diffusion du CECR et au développement de la perspective actionnelle.

Être membre de l’équipe de rédaction du premier Niveau de référence pour le français (niveau B2) m’a permis, d’une part, de développer une connaissance fine du CECR et, d’autre part, de réfléchir aux implications pédagogiques pour un Centre universitaire de FLE, dans un contexte d’enseignement/apprentissage du français en milieu homoglotte (voir l’article « Le CECR dans le quotidien d’un Centre de FLE », paru en 2004, dans Le français dans le monde, n° 336, p. 35-37).

La réflexion s’est poursuivie en termes de formation de formateurs et de vulgarisation des recommandations du CECR passant par la publication chez CLE international d’un ouvrage de référence en la matière (Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues paru en 2007 dans une première édition puis en 2010 dans une deuxième édition ; cet ouvrage est également traduit en espagnol et en coréen). Cette réflexion a abouti à la synthèse parue en 2009 dans Le français dans le monde, Recherches et Applications, n° 45, « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue ».

Afin d’expliciter cette évolution de l’approche communicative à la perspective actionnelle, il est possible de prendre l’exemple des élections des délégués des étudiants que nous mettons en place depuis 2002 au DEFI de l’Université de Lille (Rosen, 2007). Les étudiants souhaitant être délégués se manifestent puis réalisent une véritable campagne électorale avec affiche et spot à l’appui, diffusés dans les locaux du Département. Le jour des élections, des isoloirs sont installés permettant à chaque étudiant de choisir en toute discrétion son bulletin et de le placer dans l’urne, suivant en cela les procédures classiques de toute élection en France. Après le dépouillement et l’élection de trois délégués, ceux-ci participent à part entière à la vie du Département, à ses réunions et à ses décisions.

Tableau 1 : Préparation de l’étudiant-citoyen — ce qui change, de l’approche communicative à l’approche actionnelle

Ce dernier point du tableau mérite un développement à part entière car il constitue une  caractéristique importante de la perspective actionnelle que je souhaiterais mettre en évidence ici : la voie idéale pour mettre en place la perspective actionnelle en classe par la pédagogie du projet. La pédagogie dite du projet, que le CECR mentionne en passant, constitue sans doute le meilleur moyen de préparer les apprenants puisqu’on privilégie en classe la réalisation d’actions sociales : organiser les élections des étudiants ou un concours, mettre en place un atelier de chansons françaises donnant lieu à un concert public dans une salle de spectacle, animer un blog sont autant de projets qui débouchent sur un résultat tangible ayant nécessité la réalisation de diverses activités et de tâches. Voir également à ce sujet les réflexions de Lucy Rousseau ci-après et le Podcast des Arts du FLE, dans lequel j’interviens, au titre révélateur « Actionne ton approche » :

https://agi.to/podcast/arts-du-fle-08-actionne-ton-approche

Une troisième phase (en cours), s’inscrivant dans la continuité de ces recherches, est consacrée à une réflexion sur la perspective actionnelle en lien avec l’accueil et la formation des étudiants internationaux en milieu homoglotte. Mes dernières contributions aux tribunes de l’ADCUEFE dans Le français dans le monde illustrent cette direction :

• dans le billet « L’accueil des étudiants internationaux », je poursuis et je développe l’exemple des élections des délégués au DEFI en l’articulant avec la notion de médiation remise à l’honneur dans le CECR (Le Français dans Le Monde, n° 414, 2017, p. 38-39) ;
• la contribution « L’accompagnement culturel – DEFI AU PAYS DES CH’TIS » illustre sur le terrain le développement d’un projet et les réactions des participants (apprenants et étudiants de M1 en formation) (Le Français dans Le Monde, n° 415, 2018, p. 38) :

http://www.fdlm.org/blog/2018/01/08/fdlm415-articles-tribune/

Ainsi, en 30 ans de carrière, s’est constitué un parcours d’enseignant-chercheur en FLE marqué par deux modifications de trajectoire sensibles : 1) du fait d’un contrat d’enseignant aux Etats-Unis impliquant une inscription en Master, la découverte de la linguistique appliquée et le goût de la recherche dans ce domaine ; 2) un recrutement en tant qu’ATER à l’ESIT en 1999 puis en  tant que Maître de Conférences à l’Université de Lille en 2002 me conduisant à opérer une centration de mes enseignements et de mes recherches sur l’enseignement/apprentissage du FLE en milieu homoglotte. Ayant enseigné à tous les niveaux du CECR au fil des ans, en FLE, en FOS et en FOU, et constatant à quel point il ne faut pas faire table rase des pratiques antérieures et du passé, je poursuis actuellement une réflexion sur la mise en place de programmes actionnels à l’attention des Doctorants internationaux et sur les actions de formations de formateurs au DEFI. Un enjeu de taille puisqu’il s’agit d’initier de jeunes enseignants à la réalité de la conduite de projets sur le terrain en M1 (voir le témoignage de Christyna, Céline et Eponine ci-dessous) et en M2.

Le lien vers ma page professionnelle pour un aperçu exhaustif de mon parcours et de mes publications :

https://pro.univ-lille.fr/evelyne-rosen-reinhardt

Le témoignage de Martine Eisenbeis mettra maintenant l’accent sur la place des TICE dans son parcours.

• Martine Eisenbeis

Je suis enseignante de FLE au DEFI, formatrice de formateurs à l’Université Lille 3. J’ai été cheffe de projet sur (entre autres) L’auberge espagnole, Cap-Univ, ActuFLE et plus récemment le MOOC défiDELF. Avec deux autres collègues, j’ai reçu le prix PEPS 2016 dans la catégorie « Recherche en pédagogie » pour un dispositif d’autoformation guidée en langues destiné aux étudiants de Master (https://www.dailymotion.com/video/x41425i).

Spécialiste des TICE, je vous livre mon témoignage en ligne sur Agitox (https://agi.to/podcast/tice-et-dispositifs/ ) et sur Alsic dans une intervention faite récemment lors d’un webinaire (http://journals.openedition.org/alsic/3045 ).

2. Deux enseignantes du DEFI, Béatrice Ochlinski et Lucy Rousseau, ayant 10 ans d’activités, ont commencé à enseigner alors que les principes du CECR étaient connus et la perspective actionnelle bien développée.

• Béatrice Ochlinski

J’ai enseigné 17 ans en collège en tant que professeure de français (tout en poursuivant ma formation avec un M2FLE à l’Université de Lille en 2008, notamment avec les enseignements de Martine Eisenbeis et d’Évelyne Rosen) avant de devenir professeure de FLE. Le passage de l’un à l’autre ne s’est pas fait sans mal la première année : j’ai dû m’adapter à un public adulte international, quitter certains réflexes pédagogiques pour en adopter d’autres. Passer d’un public captif, parfois en décrochage scolaire, à un public volontaire et motivé change complètement la donne.

La perspective actionnelle m’aide à réfléchir sur mes objectifs pédagogiques (en particulier dans le cours de projet culturel que j’assure au niveau B1), même si, je dois l’avouer, au quotidien, c’est l’expérience acquise en collège qui guide ma manière d’enseigner. En effet, créer des déclencheurs, susciter et entretenir l’intérêt, créer des activités d’apprentissage variées, de difficulté progressive, pratiquer la pédagogie différenciée, sont des pratiques transversales qui ne sont pas spécifiques à une discipline. Le métier de professeur de langue vivante m’a plutôt amenée à me questionner sur les activités langagières vues à travers le filtre du CECR, les erreurs provenant de la langue maternelle, le rôle crucial de l’interculturalité, tant dans le contenu enseigné que dans la culture d’apprentissage des étudiants.

Au final, parvenue presque au terme de ma troisième année d’enseignement du FLE en tant que titulaire au DEFI (après y avoir assuré des vacations pendant plusieurs années), j’ai pris confiance en mes nouvelles pratiques pédagogiques et le plaisir est au final ce qui demeure : tout comme j’étais heureuse de voir mes élèves de collège épanouis, je suis aujourd’hui contente quand je vois les étudiants quitter le cours satisfaits et qu’ils me disent qu’ils ont appris des choses, que le cours les a aidés.

• Lucy Rousseau

Par goût pour la lecture, et plus largement pour la culture, j’ai choisi une orientation littéraire dès le baccalauréat. Lorsque j’étais étudiante en Lettres Modernes, je cumulais plusieurs jobs dont celui d’assistante pédagogique sans avoir la perspective de devenir enseignante. J’aidais les lycéens et les lycéennes à faire leurs devoirs et à comprendre les notions abordées en classe. J’imaginais qu’après l’obtention de la licence, je ferai une césure pour voyager, travailler et réfléchir à l’avenir. Seulement, une jeune allophone est arrivée dans l’établissement et nous avons découvert le FLE ensemble! Finalement, interrompre mon cursus m’a semblé inutile: je voulais enseigner le FLE. J’étudiais déjà à Arras où l’université d’Artois propose un Master FLE orienté vers le FOS et je m’y suis donc inscrite tout de suite après la licence.
Avec cette tonalité spécifique, la formation prend tout de suite en compte la raison pour laquelle l’apprenant doit communiquer. Ainsi, la perspective actionnelle s’est tout de suite présentée comme concrète, pertinente et aussi très enthousiasmante.  Dans la mesure où le FLE est une discipline polymorphe, elle nécessite de pressentir le langage comme outil d’action authentique en contexte, ce qui lui confère des aspects d’une part très simples et évidents (on s’inspire des situations de la vie quotidienne) et d’autre part assez complexes (comment ne pas perdre en authenticité dans le cadre de la classe?). Pour respecter cet équilibre lors de mes interventions, qu’elles soient avec des objectifs professionnels, universitaires ou qu’elles relèvent même de l’alphabétisation je distingue toujours l’acquisition de l’apprentissage. C’est le principe d' »apprendre pour faire » mais aussi de « faire pour apprendre ».
Je cherche le moyen le plus efficace pour atteindre la cible ambitieuse de l’autonomie en agissant mais surtout en interagissant. Le travail collectif me semble fondamental. Dans la classe entre apprenants, en dehors de la classe en situation réelle mais aussi entre collègues.
Dans la mesure où je n’ai pas encore passé de concours, mon statut d’intervenante me contraignait à travailler dans plusieurs établissements (jusqu’à 6 pour une seule année) pour assurer un temps complet. Cela ne facilite pas du tout le travail d’équipe mais depuis cette année, un CDD au DEFI de l’Université de Lille me permet de me concentrer sur seulement deux endroits. J’ai donc pu réellement consolider et élargir mes compétences, avec une formation d’examinatrice aux diplômes DELF/DALF par exemple, mais surtout je bénéficie quotidiennement de conseils pédagogiques considérables de la part d’enseignant.e.s plus expérimenté.e.s que moi et aussi, d’une collaboration avec les autres services (le CRL, les bibliothèques, l’ENT).

Aujourd’hui, j’ai le plaisir d’ouvrir la classe aux étudiant.e.s en Master FLE pour les accompagner dans leur formation. Ces échanges sont très stimulants! Bien sûr, j’ai à cœur de leur permettre d’observer, d’interroger et de pratiquer en toute confiance mais je voudrais aussi en savoir plus sur ce qu’ils connaissent de la pédagogie de projet. C’est une dimension de la perspective actionnelle que je voudrais développer avec eux.

3. Les enseignantes en début de carrière, Eponine Leurs, Christyna Leclercq et Céline Chane-Sing Guan, réalisent que la réalité du terrain s’avère parfois assez différente de la théorie qui est enseignée.

. Eponine Leurs

Diplômée d’un Bac scientifique, je me suis ensuite orientée vers les langues. Après l’obtention d’une licence de japonais option FLE à l’université de Lille, j’ai eu la chance de pouvoir partir en échange universitaire au Japon dans le cadre de mon master de japonais. Grâce à cette expérience, j’ai eu l’occasion d’acquérir de l’expérience dans le domaine du FLE en étant professeure de français dans une école privée à Tokyo. Après un an passé au Japon et voulant travailler plus tard comme professeure de français en langue étrangère, je me suis réorientée vers le FLE à l’Université de Lille. Actuellement en M1 de FLE, j’ai été embauchée en tant qu’animatrice au département du DEFI de l’université de Lille puis, j’ai été acceptée dans ce même département en tant que stagiaire pour participer aux cours à l’attention des étudiants en programme Erasmus.

• Christyna Leclercq

J’ai effectué un bac littéraire suivi d’une licence d’anglais spécialité linguistique et phonologie à Paris3. Ensuite j’ai passé un diplôme universitaire de didactique du français langue étrangère et seconde (toujours à Paris3). Maintenant je suis en M1 FLE à Lille3 et stagiaire au DEFI.

• Céline Chane-Sing Guan

Je m’appelle Céline, j’ai 23 ans, et je suis actuellement en Master Didactique des Langues, parcours Français Langue Étrangère et Seconde.

Après avoir effectué la totalité de ma scolarité et validé une Licence en Architecture à la Réunion, il était temps pour moi de quitter mon île natale et poursuivre mes études en Métropole. Direction Lille, pour un Master en … Architecture.

Après plusieurs voyages personnels, mais aussi et surtout de workshops en lien avec mes études, je me rends compte au fur et à mesure de l’importance des langues, et toute la richesse que dégage le multilinguisme. L’envie de voyager étant grandissante, je choisis une réorientation, et grâce à une validation des acquis, j’ai la chance d’intégrer une Licence 3 en Sciences du Langage, parcours FLE à la rentrée de 2016. Avec cette nouvelle Licence en poche, je décide de poursuivre en intégrant ce Master, et je suis aujourd’hui en stage au DEFI (Département de l’Enseignement du Français à l’International), à l’Université de Lille SHS (Sciences Humaines et Sociales). Je suis notamment, avec Evelyne Rosen, le projet d’Atelier Chansons arrangées-dérangées ; voir le concert réalisé l’année dernière :

https://live3.univ-lille3.fr/video-culture/concert-chansons-arrangees-derangees.html

Ce premier stage me permet de mettre en pratique ce que j’ai pu apprendre au cours de ces 2 dernières années, mais aussi d’être en contact avec des apprenants de tous horizons : un enrichissement tant professionnel que personnel !

• L’avis de nos trois stagiaires sur la formation

Dans le cadre de notre formation en Didactique Des Langues, parcours FLE, nous suivons des cours en lien avec la didactique, notamment les Pratiques de classe ou encore Pratiques enseignantes.

De fait, nous sommes régulièrement sensibilisés au CECR, notamment lors de préparations de séquences/séances pédagogiques ou encore lors de simulations de cours, où nous nous attachons à respecter le Cadre.

En revanche, au gré de nos premières expériences professionnelles, nous comprenons que la réalité du terrain s’avère parfois assez différente de la théorie qui nous est enseignée. Ainsi, l’une des principales choses que nous pouvons retenir de ce début d’enseignement, est que nous devons faire preuve de suffisamment de recul, mais surtout avoir une capacité d’adaptation certaine.

Une conclusion qui s’inscrit parfaitement dans le DEFI de la tradition qui nous est cher !

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Trois générations d’enseignantes au DEFI (Département de l’Enseignement du Français aux étudiants Internationaux, Centre de FLE de l’Université de Lille) :
En haut (de gauche à droite) : Martine Eisenbeis, Lucy Rousseau, Béatrice Ochlinski, Éponine Leurs

En bas (de gauche à droite) : Evelyne Rosen, Christyna Leclercq